Автор с самого начала легко и непринужденно «передергивает». Так именуют карточные игроки прием подмены карт в колоде. Автор проделывает эту манипуляцию по ходу всей статьи многократно, весьма уверенно и даже изящно. Так, в качестве увертюры к теме он возвещает всемирный переход к «новой парадигме», объявляя традиционное обучение «обезличенным», а персонализированное обучение по умолчанию связывает только с «технологией ИИ». Так в обсуждаемой статье названа архитектура компьютерных алгоритмов и программ, интегрированных в единую систему, авансом поименованную «интеллектом». Для краткости мы будем далее именовать эту «технологию» «машиной ИИ».

Каждое из этих трех авторских суждений, составивших увертюру ко всему произведению, более чем сомнительно, если не усмотреть большего. Да и название статьи содержит в себе неявный псевдовыбор — «инструмент или угроза?». Кто же угрозу-то выберет? И читатель естественным образом ожидает, что автор убедительно покажет отсутствие угрозы от невинного «инструмента», коим в тексте представлена «технология», то есть «машина ИИ». Вопрос, касающийся «инструмента», правда, тоже известен: «А в чьих руках топор?»

Нынешний совместный труд учителя и ученика автор именует «рутиной», «пассивным усвоением», пророчествуя наступление светлого будущего, где ребенок будет учиться в «диалоге с технологией», с «машиной ИИ» (!). И тут вновь кроется неявное передергивание, даже когнитивное извращение. Ведь любое межличностное общение человека с человеком, тем более учителя и ученика, обогащает в личностном плане обоих. Именно в личностном. В отличие от обезличенного контакта человека и машины. Да только вот «обезличенностью» автор почему-то называет педагогическое творчество учителя, инициируемое растущей личностью ученика и порождающее в их общении нечто значимое для обоих. То есть действительность оказывается обратной тому, что утверждает автор. Учитель неизбежно вынужден строить сотрудничество с каждым классом по-разному, учитывая индивидуальности собранных в этот класс учеников, вольно или невольно предъявляя им себя именно в качестве личности. Здесь даже не диалог, здесь подлинный «рекуррентный», саморазвивающийся полилог, если так можно выразиться. И это, как утверждает автор, самая что ни на есть «рутина»? Но ведь никакая технология не предложит наперед заданных гарантированных эффектов, поскольку «постулат непосредственности», то есть непосредственно прогнозируемый эффект внешнего воздействия на психику, невозможно с гарантией предсказать. И это было показано более полувека тому назад.

Внутренняя активность человека, психологический механизм самопостроения личности открывают субъекту жизнедеятельности возможности избирательно «вычерпывать» из окружающей локальной социокультурной среды смыслы, ценности, цели, мотивы. Эта непредсказуемая избирательность существенно снижает прогнозы реакции человека на влияния извне. Именно такое «вычерпывание» личностных смыслов, подлинно человеческих интересов, долженствований, запретов, норм, элементов мировосприятия из общения человека с другим человеком, со значимым Другим не просто обогащает и формирует индивидуальную неповторимость, уникальность каждой личности, но «вочеловечивает» природного индивида. А возражение, что не каждый учитель является личностью, будет лишь свидетельствовать о невежестве возражающих. Если не забыть, что личность — это не набор качеств и черт, а всегда иерархия смыслов, целей, мотивов, то становится понятным, что любой человек является личностью, причем уникальной, где уникальность отнюдь не комплимент, а социальный «диагноз». Так и складывается индивидуальность человека. Именно благодаря его встречам с очень разными людьми. Не с машинами. И не может не знать об этом кандидат наук. Вероятно, все же наук, близких к обсуждаемым проблемам. Это лишь догадки, поскольку науки, по которым автор защитил диссертацию, в статье не указаны.

Идеология как система субъективных, личностно значимых представлений о мире в себе и о себе в мире может быть присвоена учащимся лишь через его восприятие индивидуальности учителя, миссия которого — «вочеловечивать» природного индивида, заражать его подлинно высокими помыслами

Перманентный межличностный дискурс учителя и учеников, содержательно наполненный задачами активного овладения учебным предметом, переименован автором в «пассивное усвоение». А диалогом, предполагающим взаимное личностно значимое опознание друг друга участниками этого непростого процесса, названа эксплуатация человеком неких программных комплексов, то есть вполне утилитарное использование человеком предоставленной ему «машины ИИ».

Кстати, причина, по которой термин «парадигма» использован в обсуждаемой статье несколько странным образом, тоже вызывает вопросы. Искушенный, как представляется, по части обществознания автор не может не знать, что предложенный в 1960-х годах методологом Томасом Куном, взорвавшим научный мир своей «Структурой научных революций», термин означает некую мегасистему, гипериерархию не всегда осознаваемых и отчасти стихийно сложившихся представлений о том, как делать науку в глобальном смысле. Кун разыскал это понятие в античной философии и вернул в современный научный оборот. Но при обсуждении утилитарной задачи использования «ИИ-машины» в учебном процессе дефиниция эта как-то не вполне уместна. Конечно, словечко «парадигма» нынче стало расхожим, войдя в оборот многих журналистов, в силу специфики профессии не отличающихся глубиной специальных познаний. Но вряд ли автор назвал парадигмой простой организационно-технологический аспект модернизации учебного процесса просто как дань моде. Не исключено, что автор, успокаивая наивного читателя сообщениями о якобы безобидности «ИИ-машины» как всего лишь подсобного технического средства, невольно проговаривается, связывая внедрение такой технологии именно со сменой парадигмы в образовании, то есть с глобальными тектоническими изменениями, направленными на «обесчеловечивание» учебного процесса.

Тем не менее филигранно обесценив традиционные методы просвещения, автор обещает читателю, что далее будет предложен «осознанный, этичный и ответственный» подход к инновациям в противовес слепому следованию им. Такая вот авторская самооценка. Иными словами, в сознание читателя уже закладывается отношение ко всему, что не соответствует авторскому взгляду на проблему, как на нечто неосознанное, неэтичное и безответственное. И эти сомнительные декларации вместо аргументов лишь преамбула, скрупулезное проникновение в которую позволяет окончательно утвердиться во мнении, что автор в совершенстве владеет манипулятивными приемами, схожими с передергиванием при карточной игре.

Подмена проблемы как средство убеждения

Даже противопоставление сторонников и противников ИИ автор подает в искаженном виде. Ведь на самом деле, вопреки утверждениям автора, нет «чистых» сторонников замены учителя машиной. И не найдется среди «приверженцев гуманистического подхода в педагогике» ярых противников ИИ. Все не настолько прямолинейно. Сторонники как раз и предлагают использовать «машину ИИ» как инструмент, как техническое средство (ТСО) в руках учителя. Коварство их предложения как «бес»: оно кроется в деталях. Если в эти детали вникнуть, то сквозь туман словесных построений, состоящих из «умных» дефиниций, проступает траектория последовательной, пошаговой замены учителя «ИИ-машиной». Расчет здесь на учителей нового поколения, перед которыми будет соблазнительный выбор делегировать машине все больше и больше своих функций, а самим весело и с удовольствием деградировать в профессиональном плане, превращаясь в надзирателей, гордо переименованных в тьюторы. Либо, принимая эстафету корифеев традиционной педагогики, так же как они когда-то, нагружать себя служением на ниве просвещения, затрачивая себя, свои чувства, свою энергию, преодолевая сопротивление природного индивида, коим поначалу является ученик, «вочеловечивать» его в совместной с ним деятельности по овладению знаниями, накопленными человечеством. То есть приучать воспитанников к учебному труду, переживая вместе с ними особую радость овладения новым для них знанием.

А вот ряды адептов «гуманизации педагогики» за десятилетия провальных экспериментов на эту тему сильно поредели. Каждый из постулатов этой «гуманизации» сегодня выглядит более чем сомнительно. Толерантность учителя обернулась его бесправием и беспомощностью перед запредельной разнузданностью воспитанников, их родителей, да и чиновников. Культура достоинства ученика, провозглашенная на волне «гуманизации образования» как антитеза культуре полезности обществу, привела к пышному расцвету инфантильного эгоцентризма подростков. «Профилизация» как подмена профессионального самоопределения, профориентации, узко программирующая человека на основе обработки сведений обо всех проявлениях его активности, что возможно теперь с помощью все тех же технологий, также не выдерживает проверку реальностью. Такая концепция «гуманизации просвещения», наоборот, прекрасно сочленяется с использованием ИИ в образовании. Ведь угнетение учителя «толерантностью», то есть терпимостью, не только вымарывает из педагогического оборота противоположное — взаимопонимание, к чему стремится педагог. Это угнетение просто выдавливает учителя из школы. Тогда и придется «на безрыбье», якобы временно внедрять «ИИ-машины». А что такое «временные меры» пояснять нет нужды.

Так, сочиняя искаженные версии противостояния, автор виртуозно готовит почву для «скармливания» читателю якобы объективно выстроенных резонов, склоняющих к тому, чтобы принять «безобидный инструмент».

Опора на сомнительные прецеденты и невнятность идеологии

Ориентация автора на «ведущие страны мира», которые он ставит в пример как передовые в использовании «машины ИИ», удивляет. Эстония, Южная Корея, это, несомненно, страны, обладающие самой разной привлекательностью. Но численность населения, но моноэтничность, но традиции образования в этих странах… Все это несопоставимо с тем, как развивалось просвещение в имперской России, а затем в СССР. Ведь лишь в нашей стране была поставлена и решена (!) задача подлинно массового, всеобщего среднего образования. Наверное, поэтому, авторские параллели не воспринимаются как убедительные.

И далее автор, живописуя технические возможности «машины ИИ», подает как преимущества те характеристики обезличенного «технологией» обучения, которые на поверку являются ужасающими изъянами. Может быть, автор не замечает, что возможности «ИИ-машины», будучи воплощенными в практику, полностью вытесняют субъективизм, индивидуальность, пристрастность, а значит, и личность педагога, его эмоциональное отношение к своему предмету, к отдельным изучаемым темам, к ученикам, к их восприятию содержания урока. Стандартизация, универсализация, стереотипизация технологических процессов обработки, предъявления, оценки поступающей, а также исходящей информации бесценна в министерстве финансов, при обработке таможенных и налоговых информационных потоков. Кстати, на днях министр финансов, оценивая возможности применения ИИ, тут же оговорился. Дескать, машинная обработка информации полезна только на предварительных этапах, когда лишь готовится основа для принятия финансовых решений. А решения такие может и должен принимать только человек.

Ратуя за взвешенное и экологичное использование «машины ИИ», автор не обходит стороной тему запретов, ограничений, а также «идеологической составляющей». Именно так называет он одно из фундаментальных в любой педагогике положений о том, что воспитанник, овладевая знаниями, навыками, умениями, присваивает систему норм, правил, запретов, долженствований, которые регулируют социальную жизнь людей в том обществе, «куда родился» этот человек.

Передергивание здесь в том, что морально-нравственный фундамент, с необходимостью закладываемый в основу личностно-профессионального становления развивающегося человека, автор назвал всего лишь некоей чуть ли не второстепенной «составляющей». Воистину «…камень, который отвергли строители… стал главою угла» (Пс. 117:22).

Идеология, хотим того мы или нет, присутствует в процессе образования всегда. Это вопрос о смыслах, это поиск ответа на вопрос: а ради чего, собственно? Сегодня в образовании доминирует идеология мелкого лавочника. Надо быть богатым, надо, чтобы меня все любили (для чего изучаем «мягкие скиллы»), надо быть самым главным, чтобы никто мной не командовал. А для этого полезно подготовиться к сдаче ЕГЭ, чтобы затем уже двигаться по предначертанным траекториям.

Автор, может быть, сам того и не замечая, близок именно к такому восприятию смысла и целей обучения, поскольку как-то сразу и легко переходит к обсуждению материальных аспектов темы. Он сообщает о миллиардах и миллионах долларов, требующихся для внедрения «ИИ-машины». «Идеологическая составляющая» которую прорабатывают на уроках «о главном», вряд ли на что-то повлияет.

Идеология как система субъективных, личностно значимых представлений о мире в себе и о себе в мире, может быть присвоена учащимся лишь через его восприятие индивидуальности учителя, миссия которого — «вочеловечивать» природного индивида, заражать его подлинно высокими помыслами. А для этого следует заняться возрождением Учителя как носителя значимой для общества социальной роли. Это подлинно стратегическая задача, позволяющая продвигаться по пути возрождения народного просвещения. Любой «живой», не «машинный» учитель, хочет он того или не хочет, тянет лямку «вочеловечивания» своих учеников. Это происходит опосредствованно через преподавание математики, химии, литературы… ведь сквозь преподавание любого предмета не может не просвечивать личность учителя. И никакая «машина ИИ» на это не способна.

Эмпатия от «ИИ-машины»

Рекламируя выгоды машинного просвещения, автор иллюстрирует преимущества такового тем, что дискуссии в классе можно организовывать между учениками и «машиной ИИ», утверждает, что замена лекций дискуссиями прогрессивна. И ничего автор не пишет о действительно существенном в учебе — об отработке навыков, о выполнении упражнений, о решении задач. Может быть, на уроках обществознания, в чем автор специализируется, дискуссии составляют основу преподавания. Но математика, физика, русский язык, химия… здесь дискуссиями не обойтись. Конечно, «машина ИИ» может выдать задание, может проверить его, может указать на ошибки, даже предложит информацию о том, как и почему возникли такие ошибки, как их исправить. Но главное, машина не способна на эмоционально вовлеченное сопровождение самого процесса выполнения заданий, от начала до завершения. Но и тут автор, как ему кажется, не спасовал. Он пишет об эмпатии высокого уровня (!), которую должна иметь (может быть, все же генерировать?) «машина ИИ».

Термин «эмпатия» перекочевал из психотерапии в медиапространство сравнительно недавно. И, как обычно в подобных случаях, по дороге слегка видоизменился по смыслу. Словечко почти импортное, изящное. Не в пример состраданию, сочувствию, совместной радости, досаде, гневу или обиде, иным человеческим чувствам, понятным каждому естественным переживаниям, которые возникают в ходе трудного взаимодействия ученика с учителем. Термин «эмпатия» в его изначальном смысле предполагает некую искусственность. Это элемент профессионального взаимодействия психотерапевта и клиента. Это навык не только понимать содержание и смысл сообщаемого другим человеком, но способность воспринимать и без искажений осознавать чувства, которые сопровождают беседу одного человека с другим. При этом важно, чтобы воспринимающий не погружался полностью в пучину эмоций, в омут переживаний рассказывающего, а сохранял некую отстраненность. В психотерапии это необходимо. Иначе оба просто будут вместе рыдать или радоваться и чувства помешают мыслям. Но, во-первых, никакая «ИИ-машина» не способна к эмпатии. Во-вторых, живое общение учителя и ученика, где уместно естественное сострадание, совместное искреннее переживание происходящего, а не искусственная эмпатия, — это не просто ценность. Это начало педагогического воздействия. Неужели подобная очевидность автору неведома? Изящно пропагандируя преимущества «машины ИИ», автор предлагает получать эмпатию именно от нее.

Если же предположить невозможное и допустить, что «машина ИИ» начнет продуцировать эмпатию, что получим в итоге? Привычку юного существа получать эмоциональную поддержку от компьютера? Обесценивание естественного живого общения человека с человеком? И сейчас уже иной подросток предпочитает гаджет непосредственному контакту, неосознанно побаиваясь откровенного разговора, искреннего диалога с живым собеседником. Но тогда перспектива популярности традиционной семьи среди молодежи становится все более призрачной.

Сегодня в образовании доминирует идеология мелкого лавочника. Надо быть богатым, чтобы меня все любили (для чего изучаем «мягкие скиллы»), надо быть самым главным, чтобы никто мной не командовал. А для этого полезно подготовиться к сдаче ЕГЭ…

«Обесчеловечивание» индивидуализации обучения как благое намерение

Известно, куда ведет дорога, вымощенная благими намерениями.

Так, затрагивая тему индивидуализации, автор применяет надежный маркетинговый прием. Сначала утверждается очевидное, что вызывает согласие читателя, затем предлагается «волшебная таблетка».

Так, для начала в статье кратко, но справедливо критикуется машинный вариант индивидуализации. Далее уже более развернуто живописуются радужные перспективы такой индивидуализации. Одновременно и как бы между прочим обесцениваются традиционные, апробированные чуть ли не сотнями лет способы такой работы.

Но, представив тему индивидуализации обучения как некую эстафету достижений, автор почему-то пренебрег весьма существенной стороной дела. А именно — теми представлениями о развитии, которые сложились, неоднократно эмпирически и методологически подтверждались и стали основой для понимания процессов становления человеческого характера, личности, индивидуальности, формирования человека как субъекта деятельности. Это теория поэтапного формирования умственных действий, а также общепсихологическая теория деятельности. Оба подхода нашли свое применение во многих странах мира. И это не Эстония с Южной Кореей, взятые автором для примера успешного внедрения «машины ИИ», при всем уважении к народам этих стран. Это США, Япония, Швейцария, Германия, Франция, Великобритания.

Здесь неуместно развертывать сущностные характеристики этих подходов. Однако пока непонятно, как «машина ИИ» будет вступать в эмоционально насыщенный диалог с учащимся, умственные действия которого сопровождаются разной по своим характеристикам речью, как будет выглядеть общение в ходе совместной деятельности «машины ИИ» с учеником, если общение предполагает взаимное межличностное эмоционально наполненное восприятие (перцепция), обмен информацией (коммуникация), и взаимодействие (интеракция). Ведь лишь в совместной деятельности с «живым» взрослым ученик сможет обнаружить рождение у себя новых целей. Как подобное возможно с помощью «машины ИИ»? Как исключить из этого процесса педагога? Упомянутые классические, фундаментальные подходы связаны с именами признанных, известных ученых мирового масштаба. Казалось бы, это должен знать любой студент педагогического вуза.

От «поэзии» машинной педагогики к «прозе» финансирования

Местами автор отважно и смело возвышается до уровня яркой научной фантастики, утверждая, например, что «машина ИИ» в перспективе способна помочь ребенку в преодолении проблем, образующихся в его семье, что, анализируя речь учащегося, «ИИ-машина», алгоритмизировав идеи Л. С. Выготского, будет способна корректировать процесс развития мышления ребенка. Тут уместна лишь реплика из лексикона дипломатов: «Без комментариев». Но почему-то автор оставил в стороне положения Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития. Уж не потому ли, что процесс расширения этой зоны, траектории поэтапного включения в границы этой зоны тех сущностей, что ранее принадлежали зоне перспективного развития, невозможны без участия, точнее без эмоционально вовлеченного соучастия, в этом процессе личностно значимого взрослого, учителя? Радует, что автор не замечтался до утверждений, что и с этой задачей способна справиться «ИИ-машина».

В финале своего панегирика «обесчеловечиванию» образования автор, оставляя зыбкие сферы высокой педагогики, приземляется на твердую почву конкретной экономики. Дескать, учителей не хватает, в удаленных районах с учительскими кадрами полная безнадежность. И внедрение «ИИ-машины», опора на дистанционное обучение становится единственным экономически оправданным путем развития системы просвещения.

Утверждая, что истина «где-то посередине», между нацеленностью на полную замену «ИИ-машиной» живого учителя и восприятием учителя как центральной фигуры в учебном процессе, автор и здесь изящно сдвигает смыслы. На самом деле истина в этом вопросе отнюдь не посередине. «Именно посередине нередко и пролегает основная проблема» (И. В. Гете).

Вместо резюме

Можно утверждать, что обсуждаемая публикация — это яркое и высококачественное произведение, в котором дальняя, подлинно стратегическая цель — возрождение народного, всеобщего просвещения через восстановление общественной значимости учительской миссии, социальной роли учителя, изящно подменяется короткими бизнес-задачами типа внедрения в учебный процесс «машины ИИ».