ЕГЭ и смежные с ним вопросы непрестанно и горячо обсуждаются в педагогических, родительских и ещё более широких общественных кругах уже много лет. Сама эта горячность – тревожный симптом. В разумно устроенной системе образования (то есть в такой системе, где более или менее устроившим все стороны образом установлено, кто, кого, чему и как учит, где нет острых проблем с мотивацией учеников и педагогов и так далее) вопрос о формах проверок полученных учениками знаний не вызывает острых дискуссий, поскольку никак не судьбоносен. Не то чтобы пустяк, но уж и никак не становой хребет всей огромной школьной работы.
У нас же эта тема стала именно что становым хребтом. В этом вопросе десятилетиями почти ежегодно возникают новшества, всё более раздувающие и без того гипертрофированный контроль. Едва ли не вся жизнь школы так или иначе завязана на подготовку и проведение ЕГЭ, ОГЭ (основной государственный экзамен – его сдают после 9 класса), а теперь на горизонте неумолимо встают ещё и бесконечные ВПР (всероссийская проверочная работа). На мой взгляд, это означает, что наша система общего образования построена, очень осторожно выражаясь, не вполне разумно.
Устранить разрушающий контроль
С ЕГЭ не было бы счастья, да несчастье помогло. Серьёзные эксперты давно предлагают оставить за ЕГЭ одну лишь функцию вступительного экзамена в вузы, функцию же выпускных школьных экзаменов у него забрать. С бунтовщиками никто даже и не спорил по существу – их просто не слушали: предлагают, мол, какую-то чушь невозможную. Но в прошлом году в числе массы мер карантинного характера решили и избавить от ЕГЭ детей, не собиравшихся идти в вузы, – и ничего страшного при этом не произошло. Выпускники школ как-то получили аттестаты, вузы как-то набрали первокурсников, никто вроде и не пострадал. Нечто подобное происходит и в нынешнем году. Мне кажется, результат этого масштабного эксперимента следует с благодарностью учесть. Как можно скорее – хорошо бы прямо с будущего года – сделать ЕГЭ обязательным только для желающих поступать в вузы. Особо подчеркну: всё то, что принято называть плюсами всеобщего ЕГЭ, и, в частности, некоторое выравнивание шансов на поступление в престижные вузы выпускников сельских школ с абитуриентами из столиц – остаётся в полной неприкосновенности.
Приведу лишь два наиболее принципиальных довода в пользу такого решения.
Во-первых, на гвоздь под названием ЕГЭ навесили слишком много – такого груза он и не мог выдержать. «Баллы по ЕГЭ» и нехитрые из них построения стали определять оценку работы огромного числа людей: от учителей до губернаторов – и это уже само по себе очень скверно. Социологам известен сформулированный почти полвека назад закон Кэмпбелла: «Чем шире количественный показатель используется для принятия социальных решений, тем больше он подвержен злоупотреблениям и тем больше пригоден для извращения социальных процессов, контролируемых с его помощью». Подчеркнём: чем шире применяется избранная для контроля цифирь, тем сильнее она извращает суть процессов, которые призвана контролировать. Вот и сказывается применение егэшных баллов где можно и где нельзя.
Как именно доминирование количественного показателя извращает сложные процессы, давно изучено на опыте многих стран и разных отраслей (не только образования, но и здравоохранения, и науки, и охраны общественного порядка…). Цифирь неизбежно, сто раз из ста, приводит к доминированию краткосрочных целей над долгосрочными и душит творческую составляющую в работе контролируемых людей. Тысячу раз названные вслух следствия «егэизации» нашей школы, увы, полностью подтверждают эту закономерность: и переход за полгода, а то и за год до экзамена от обучения к натаскиванию, и почти откровенный отказ от обучения по предметам, по которым ученик не будет сдавать ЕГЭ, – всё это и есть и отмена творческой работы и предпочтение краткосрочных и формальных целей целям настоящим – долгосрочным и содержательным. Контроль при посредстве ЕГЭ – это то, что инженеры называют разрушающим контролем: подвергнутый такому контролю объект становится непригодным или не вполне пригодным для осуществления штатных функций.
Во-вторых, необходимость отчитываться по итогам ЕГЭ в достойном, а лучше стабильно растущем качестве обучения вынуждает постоянно снижать требования к экзаменующимся. Планомерно снижаются баллы, необходимые для получения удовлетворительной и более высоких оценок. (В 2014 году вышел совсем уж скандал: необходимые для «троек» баллы по обоим обязательным ЕГЭ пришлось резко снижать задним числом. Правда, такой позор уже не повторялся. Люди сделали выводы: снижают планки заранее.) Но это ещё полбеды. Настоящая беда в том, что выпускные ворота делаются всё более и более широкими. До предела этот процесс дошёл с математикой: т. н. базовый ЕГЭ по математике можно сдать, решив за три часа несколько задач такого уровня: «Найти значение выражения: 2/5 + ¼ + 2» или «Сырок стоит 17 рублей 60 копеек. Сколько сырков можно купить на 130 рублей?». Сосчитал сырки, что легко сделал бы и смышлёный третьеклассник – бери аттестат об успешном окончании 11-летнего обучения. Профанация? Что вы, какая же это профанация. Это Единый государственный экзамен. Теперь вообще не заниматься математикой, наиобязательнейшим школьным предметом, после шестого или, там, седьмого класса по факту разрешено.
Вернуть школе выпускные экзамены
Школа не может остаться без выпускных испытаний. И если, как мы надеемся, эту функцию снимут с ЕГЭ, она должна быть децентрализована. Государственную итоговую аттестацию следует проводить в форме традиционных выпускных экзаменов. В течение недолгого переходного периода такие экзамены, в большинстве своём устные, должны быть установлены по всем основным школьным дисциплинам. Экзамены будут проводить сами школы по кодификатору требований, утверждённых Министерством просвещения, – разумеется, под контролем исполнительных органов управления образованием. Укажу и здесь лишь на два принципиальных плюса такого решения.
Первое. Так и только так можно остановить и повернуть вспять негласное, но вполне очевидное уплощение школьного образования. Сегодня большинство даже и тех учеников, кто намерен поступать в вузы (то есть, как правило, наиболее мотивированных детей) в старших классах, а то и ещё раньше ограничивают серьёзные занятия изучением тех двух-трёх дисциплин, по которым решили сдавать ЕГЭ. О каком-то, как мы по привычке говорим, гармоническом образовании школьников и заикаться должно быть стыдно. Большинство строчек в нынешних аттестатах суть как минимум неприкрытое лицемерие. Сейчас нас призывают уделять особое внимание воспитательному аспекту школьной работы; а с этой точки зрения вред подобных «псевдострочек» в аттестате совершенно несомненен.
Второе. Только так можно начать возвращение школе субъектности, а учителю – общественного уважения. Сегодня школа – очевидно бесправная институция, а учитель в глазах весьма значительной части общества – образцовый лузер. Подчёркнутое недоверие к учителю, так явно сквозящее в самом нынешнем устройстве итоговых испытаний, прекрасно читается и родителями, и детьми – с очевидными последствиями и для престижа учителя, и, следовательно, для его «воспитательного потенциала». Мы говорим, что надо повышать статус учителя – вот и давайте для начала покажем, что ему можно доверять.
Нам могут сказать, что предлагаемое отделение ЕГЭ от школы лишит государство возможности видеть полную и объективную картину качества школьного образования. Не лишит: такой картины нет и сейчас. Никакая цифирь, состоящая из баллов ЕГЭ и каких угодно построений на их базе, объективной картины положения в школах не даёт и дать не может.
Почему баллы почти бессмысленно сравнивать
Начать с того, что утверждения типа «Сегодня баллы по истории выше (или ниже), чем в прошлом году» имеют весьма ограниченную ценность – уже потому, что в прошлом году были другие КИМы (контрольно-измерительные материалы; попросту – предлагаемые школьнику варианты заданий), то есть другие баллы. Ты говоришь, что линейкой этого года намерил два метра там, где прошлогодняя линейка показывала полтора? Прекрасно. А насколько твоя новая линейка короче той, старой? Поэтому сопоставлению во времени баллы ЕГЭ подлежат лишь в очень ограниченной степени.
В ещё меньшей степени баллы эти подлежат сопоставлению в пространстве. Любые разговоры о баллах как о мериле качества школьного обучения покоятся на негласной посылке: баллы суть результат работы учителя – и только. Но это ложная посылка. Баллы суть результат работы не только учителя, но и ученика, а равно и родителей ученика, и репетиторов, а равно и окружающей школу социальной среды – и так далее. Так, например, схожие баллы по русскому языку в престижном районе Петербурга и в депрессивном городке Северного Урала означали бы не примерно равное качество работы двух словесников; они означали бы, что захолустный учитель работает на порядок лучше своего столичного коллеги. Чтобы докопаться до смысла сообщений типа «балл по физике в Тамбове – К, а в Кургане – К+1» для оценки уровня именно работы школ в упомянутых регионах, нужно целое исследование, которое позволило бы аккуратно элиминировать из этих К и К+1 влияние всех факторов, помимо собственно школьных. Таких исследований, конечно же, никто и никогда не проводит – да и поди их проведи. Так что львиная доля истинного смысла любых около-балльных наблюдений, рейтингов и мониторингов сводится к нехитрому выводу: лучше быть здоровым, но богатым, чем бедным, но больным. На Чукотке баллы и их деривативы маленькие, а в Татарстане большие – вообразите, какая неожиданность! Из этого сопоставления, скорее всего, и вправду следует, что на Чукотке школы учат неважно; насколько допустимо делать из него вывод, что школы в Татарстане учат хорошо? Неизвестно.
Да, и руководству страны, и органам управления образованием, и просто разумному жителю любой точки России нужно и важно знать, какого качества образование получают дети в разных регионах страны; да только никакая табличка с баллами ЕГЭ достоверных ответов на эти законные вопросы не даёт. Всё в точности то же самое можно сказать и о любых построениях на базе результатов ВПР (всероссийские проверочные работы). А ведь именно необходимость давать государству и обществу объективную картину ситуации в школах по всей необъятной родине – один из главных аргументов, которыми сейчас пробивают внедрение множества ВПР: во всех классах, начиная с четвёртого, и по всем предметам.
Не допустить нового разрушающего контроля
Спору нет: проверочные работы, проводимые школами по внешней инициативе, были и остаются достойным инструментом мониторинга и контроля качества обучения. Но бесспорно в этом деле не всё. «Районные» или там «городские» контрольные работы в школах случались всегда, но прежде они не сопровождались такими землетрясениями, как нынешние ВПР. Прежде ради подготовки к городской контрольной в школах не ломали учебные планы и не тряслись крупной дрожью. Теперь же из-за ВПР всё это происходит: контроль через ВПР тоже оказывается разрушающим. Причин тому немало, но я назову всего одну – насколько я понимаю, главную. Раньше от результатов таких контрольных не зависели деньги. И, хотя это не входит напрямую в тему сегодняшнего обсуждения, об этом нельзя не сказать.
Зависимость зарплаты учителя от результатов всевозможных проверок и вообще успеваемости их учеников приносит гораздо больше вреда, чем пользы. Образование – дело небыстрое. Давать сегодня три рубля Ольге Петровне и два рубля Василь Иванычу, а завтра наоборот, по следам трепетания текущих баллов внешних проверок – практика разрушительная. Она пренебрегает главным – репутацией учителя, которая по определению есть дело длинное. Тут опять тирания численных показателей приносит стратегию в жертву тактике. Учителя верно говорят: не так ещё давно за двойку наказывали ученика, теперь – учителя. Это плохо, и это надо менять. Не должна зарплата зависеть от баллов учеников. Старинная выслуга лет, стаж, категория – всё это гораздо разумнее, и именно это должно определять
львиную долю оплаты учительского труда. Плох учитель (и есть, кем заменить...) - выгони. Не выгоняешь – цени. Стабильно цени.
Возвращаясь к самим ВПР, назову главную к ним претензию: они имеют все шансы превратиться в распределённое чуть не по всем школьным годам ЕГЭ. Если тот ЕГЭ, от которого мы так хотим отделить школу, превратил в натаскивание только старшие классы, череда ВПР сделает то же самое со всеми классами, начиная с четвёртого. Тот ЕГЭ планомерно снижал планку на выпуске – этот будет минимизировать спрос по всем дисциплинам во все годы обучения. ВПРы по всем предметам сделают со всеми предметами то же, что ЕГЭ сделал с математикой: позволят фактически этими предметами не заниматься. Тот ЕГЭ школу заметно повредил – этот, множественный, распределённый по всей длине, школу добьёт.
Проводимые извне проверочные работы нужны, но они категорически не должны повторять дурные черты ЕГЭ. Это прежде всего значит, что от их результатов не должно зависеть всё на свете: ни зарплата, ни финансирование школы, ни реноме губернатора. Основную часть проверочных работ должны проводить муниципальные или региональные власти. Во-первых, это внешне логично: кто платит учителям, тот их работу и проверяет. Во-вторых, это целесообразно: им на месте виднее, что и когда проверять. Региональное оценивание текущих результатов обучения с региональной же реакцией на проблемы по отдельным разделам курса – такие вещи не лечатся из Москвы. Образование – это общенациональная проблема, но это локальная работа. Ну, и в-третьих, и это чрезвычайно важно, региональные (большей частью) проверки будут иметь гораздо меньше шансов разрастись в множественный ЕГЭ, что, повторюсь, стало бы для отечественной школы катастрофой.
В завершение замечу, что многое на этом свете подобно маятнику – таковы и процессы контролирования учителя и школы. Все последние годы маятник шёл в одну сторону, в сторону ужесточения контроля, умножения и усложнения его процедур – и зашёл в этом направлении очень далеко. Я бы сказал, слишком далеко: школьное образование уже практически превращено в область самодовлеющего документооборота. Дети, по распространённой среди педагогов грустной шутке, такой школе только мешают. Так вот: движение маятника в обратную сторону абсолютно неизбежно – и не надо с его началом чрезмерно затягивать. Вспомним, что школа по самому смыслу этого великого учреждения должна готовить детей не для экзаменов и уж тем более не для рейтинга регионов, а для предстоящей самим детям длинной и сложной жизни. Не дадим избытку цифири слишком сильно мешать в этом важнейшем деле.
