На днях по всем лентам прошло сообщение, что на заседании думского комитета по образованию Ольга Васильева, по выражению, дословно повторённому самыми разными СМИ, «анонсировала масштабную реформу школьного образования в России». Многих, включая автора этих строк, от такой новости сильно передёрнуло: опыт последних двадцати лет сделал звукосочетание школьная реформа таким же приятным, как бубонная чума: неужто, думаем, предстоит ещё порция? Успокоило продолжение фразы — тоже общее во множестве источников: «…в России — передачу школ от муниципальных властей региональным». То есть наши коллеги испугали нас зря. Г-жа Васильева говорила не о реформе школы, а о переменах в управлении и финансировании школ. Но поскольку в этих материях широкая публика не разбирается, то и дискуссий по этому поводу, почитай, не возникло.
Те же, кто в этих материях разбирается, склонны объявленный министром курс считать правильным. Да, во многих серьёзных странах школы суть дело совсем или по преимуществу муниципальное. У нас устроили так же — и вышло плохо. Сегодня приписка школ к муниципиям приносит двоякий вред: на школе сидит лишний слой начальников и контролёров, как правило, удручающего уровня компетентности — и на содержание этого лишнего, ни за что не отвечающего слоя уходит не такая уж малая часть скудного образовательного бюджета. Кроме того, по словам г-жи Васильевой, ни Минобр, ни регионы не имеют на десятки тысяч школ России прямых рычагов влияния. Такое мог бы одобрить разве что отпетый анархист, но и он согласился бы: при нынешнем уровне большинства российских школ говорить о свободе их творчества — значит зло издеваться. Давно не читали новостей о педагогах, не способных написать на тройку ЕГЭ? О злом и корыстном самодурстве директоров? Так почитайте, таких новостей много.
Разумеется, тот очевидный факт, что при нынешнем устройстве системы школы деградируют, не означает, что после намеченной перемены они начнут «как мухи выздоравливать». Тут важно бы знать, как именно система будет использовать вновь обретённые рычаги влияния. Но пока, увы, Минобр продолжает действовать в своей прежней, ещё реформаторской манере, делая из всего страшную тайну. Я, например, вчера случайно узнал, что близится к утверждению новая редакция стандарта основного общего образования*. Наспех опросив знакомых, профессионально отслеживающих образовательные нормативные документы, я обнаружил, что никто из них проекта новой редакции в глаза не видел и даже не слыхал о нём. Такой закрытости не было, кажется, и при Ливанове — пора бы поразвеять туман.
Отчасти на вопрос, как будут применяться рычаги, отвечает другая недавняя новость от министра Васильевой — её статья «По чему учить будем?». «Коммерсант», публикуя статью министра, объявил открытой общественную дискуссию. Г-жа Васильева говорит о ключевой роли учебников в создании единого образовательного пространства, в социализации детей. Она, в частности, пишет: «Так сколько нужно учебников, чтобы в сознании ребенка и подростка отчеканились смыслы, образующие социокультурную матрицу, с помощью которой наши дети смогут осознать и воспринять свою социокультурную идентичность? Думаю, что хватило бы одной-двух сквозных предметных линеек, дополненных по мере взросления детей изучением многочисленных первоисточников». Не знаю, как пойдёт дискуссия в прессе, но в соцсетях реакция на статью министра была абсолютно предсказуемой. Споры о «едином учебнике» по истории и литературе ведутся не впервые, и аргументов у противников этой идеи не прибавляется. «Эксперт» тоже писал на эту тему не раз; нас идея — конечно, не единого, но базового или базовых учебников — не пугает, особенно в никем не гарантированном случае, если базовые окажутся ещё и хорошими. Позвольте на этот раз высказаться совсем кратко, опуская очевидные этапы рассуждений.
Идеальным аргументом против «единого» учебника было бы: вот, смотрите, перед вами десяток прекрасных учебников; за каким чёртом выбрасывать восемь или девять из них? Но такого аргумента сегодня не предъявишь, а все прочие много менее убедительны. Вариативность образования вещь, может, и неплохая, но заведомо не может быть главной целью госполитики в сфере образования. Единство образовательного пространства, о котором пишет министр Васильева, и вправду важнее. Далее, сегодня, при множестве учебников, их вариативность существует не для ребят, а для взрослых: всякий ученик держит в руках один учебник, а уж выбран он учителем (школой) из двух или из тысячи — какая ученику разница? Взрослым же вариативность нужна не всем. Хороший учитель, хотя ему она, конечно, весьма желательна, будет учить так и только так, как сам он хочет, и по единому учебнику (особенно если при единстве учебников сохранится многообразие учебных пособий!), плохой или средний учитель всегда будет учить по учебнику самому простому и (или) снабжённому самыми удобными методическими подпорками. Но хороших-то учителей мало.
Особенно странная ересь — возможность для школьника «составить собственное мнение» о сложных моментах отечественной истории. Я даже не о том, что иные мнения об отечественной истории никогда не преподаются в школах: в украинской школе вы не услышите развёрнутых мнений о гнусности Волынской резни, в английской — о нечеловеческой жестокости подавления Ирландского восстания — и трудно понять, почему мы должны быть так уж явно глупее всех остальных. Я скорее о «собственном» мнении. Школьник так же мало способен составить собственное мнение о Петре или о Сталине, как об устройстве адронного коллайдера. Во-первых, он попросту мало знает, причём знает исключительно в популярных пересказах; во-вторых, иметь такое мнение ему незачем. Ну не составляют люди собственного мнения по вопросам, по которым лично им не предстоит как-то действовать; в таких случаях мы повторяем мнение, носящееся в воздухе (в нашем личном воздухе, в наших референтных группах) — иногда, эпатажу ради, повторяем со знаком минус. Давайте мы с вами, взрослые люди, посмотрим в зеркало: это у нас-то собственное мнение о Петре? Да ладно…
*//regulation.gov.ru/projects#npa=68161.
